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第52章（第2页）

为什么?

高三那年，开始上三民主义。

有个沉闷的下午，我在课本中看到一句话：&ot;三民主义是最适合中国人的主义。

&ot;

就这么一句斩钉截铁的结论。

我以为自己漏掉了编者解释引证的部分，把课本前前后后翻过，却找不到任何阐释。

十七岁的我坐在书前，感觉到深深的挫折：要达到这样一个结论，课本编者应该一步一步来，先解释中国人是怎么样的一个民族，然后说明其他主义如何的不适用于中国社会，最后才能逻辑地演绎出&ot;三民主义是最适合中国人的主义&ot;这个结论。

可是编者显然觉得这些辩证的过程毫无必要。

第二天，在课堂上我请求老师解释&ot;为什么&ot;。

老师很惊讶地望了我一眼，好脾气地一笑，回答：&ot;课本这么写，你背起来就是。

联考不会问你为什么。

&ot;

在我早期的求知过程中，这个小小的经验是个很大的挫折。

基本上，课本编者与授课老师并不认为学生有自己作判断、下结论的能力，所以才会有这种&ot;你别问为什么，记住我的答案就行&ot;的态度。

他们因此所剥夺于我的，是我求知的权利与独立判断的能力。

现在的教育方式和过去没有太大的改变，我们的教育者仍旧习惯于供给&ot;结论&ot;，仍旧不习惯供给学生&ot;方法&ot;，让他们自己去找结论。

最能够反映这种现象的莫过于作文题目了。

多少年来，任何考试中，学生面对的总是什么&ot;学问为济世之本&ot;、&ot;忠勇为爱国之本&ot;、&ot;一分耕耘、一分收获&ot;、&ot;满招损、谦受益&ot;之类的金玉良言。

所谓金玉良言说穿了，也就是死了的人交代下来的&ot;结论&ot;。

出这种约定俗成的题目可以塑造学生的思想，使他更紧密地成为传统的一分子，有它教育的意义。

但是这种思想传递根本上就不容许独创，不容许学生下自己的结论。

如果教育者真正的兴趣不在于学生对传统的妥协与认同，而在于他独立判断的能力，那么同样的题目就应该以疑问的方式出现：&ot;一分耕耘确能导致一分收获吗?&ot;&39;你是否同意学问为济世之本?&ot;或者以挑战的方式：&ot;试辩论&39;忠勇为爱国之本&39;一说。

&ot;

只有这样不&ot;既定结论&ot;的思想训练才能真正刺激学生睁着自己的眼睛去观察身边纷扰复杂的世界，用自己的头脑去理出头绪来。

当我们的教育者习惯性地把作好的结论抛下，学生也就懒惰地把结论照章收下;他不需要辛辛苦苦地去思索、摸索。

在我们的环境里，一个能关心、能判断的学生，却也不太可能有任何道德行动。

一般教育者对学生行动采取压抑与抵制的态度，目的在求校园的稳定。

有一个专科学生被同学指控偷窃，教官在原告的带领之下也确实在该生书包中找到赃物，但是在没有听过被告辩解之前，就令这名学生退学。

几个大胆的同学出来主持正义，要求学校给被告一个自我辩护的机会。

事情结果如何不论，学校当局对这些挺身而出的学生却有个斩钉截铁的态度：&ot;去读你的书，不要多管闲事。

谁闹事，谁就记过。

&ot;

奇怪，为什么我们的公民伦理课一再地教导学生要见义勇为，要当仁不让，要择善固执，学生一旦实践了这些美丽的道德理想，我们却恐慌地去压制他?学生对学校措施有所不满而投书、开会、抗议的时候，不正是最好的公民教育机会，帮助学生学习如何去理性地、公平而民主地解决问题，为什么我们反而以记过处分作为镇压的手段?为了表面的安静稳定而扼杀年轻人的正义感，代价是否太高了一点?